翻轉(zhuǎn)課堂是當(dāng)前教育界的一個(gè)熱點(diǎn)詞匯。在中國(guó)知網(wǎng)上以“翻轉(zhuǎn)課堂”為關(guān)鍵詞進(jìn)行全文檢索，我們可以發(fā)現(xiàn)，中國(guó)學(xué)者對(duì)翻轉(zhuǎn)課堂的關(guān)注和研究最早始于2012年，當(dāng)時(shí)知網(wǎng)上僅有12篇文章涉及翻轉(zhuǎn)課堂，2013年數(shù)量猛增至293篇，僅一年時(shí)間竟翻了20多倍。而自2014年初至5月底，相關(guān)論文更是出現(xiàn)了168篇之多。然而，這些文獻(xiàn)對(duì)翻轉(zhuǎn)課堂幾乎是一片溢美之詞，很少看到探討翻轉(zhuǎn)課堂不足之處的文章。更值得重視的是，目前這些贊美翻轉(zhuǎn)課堂的文獻(xiàn)中，還存在不少自相矛盾之處，因此，我們非常有必要進(jìn)行反思和澄清。

一、迷茫中的翻轉(zhuǎn)

有學(xué)者認(rèn)為，“傳統(tǒng)課堂教學(xué)與翻轉(zhuǎn)教學(xué)最大的不同就是完成一個(gè)完整教學(xué)過程的次序相反。簡(jiǎn)單地說，翻轉(zhuǎn)教學(xué)是‘學(xué)生先學(xué)，教師后教’，傳統(tǒng)教學(xué)是‘教師先教，學(xué)生后學(xué)’”(趙興龍，2013)。也就是說，“翻轉(zhuǎn)”發(fā)生在教與學(xué)的先后順序上。這種觀點(diǎn)將翻轉(zhuǎn)課堂中課前學(xué)生觀看視頻的過程視為“學(xué)”，將課堂中教師的組織討論視為“教”，因而，翻轉(zhuǎn)課堂的特點(diǎn)便是“先學(xué)后教”，與傳統(tǒng)課堂的“先教后學(xué)”相反。

不可否認(rèn)，學(xué)生在課前觀看教師錄制的視頻，確實(shí)是一種“學(xué)”，但這僅僅是“學(xué)”嗎？在傳統(tǒng)課堂教學(xué)中，教師在課堂上按自己的思路進(jìn)行講解，并提出問題讓學(xué)生回答，我們稱其為“教”；而在翻轉(zhuǎn)課堂的教學(xué)視頻中，教師同樣提供了他的講解思路和需要學(xué)生注意的問題，這不也是“教”的行為嗎？難道說，只有課堂上的講解才是“教”，視頻中的講解就沒有一點(diǎn)“教”的成分？客觀地說，學(xué)生在觀看視頻時(shí)，既有“學(xué)”的成分，又包含了“教”的因素，我們很難下結(jié)論說翻轉(zhuǎn)課堂中的課前行為僅僅是“學(xué)”而已。另一方面，翻轉(zhuǎn)課堂中的課堂討論是不是可以概括為“教”，也很值得商榷。按通常的理解，課堂上教師肯定會(huì)“教”，“教”這個(gè)字通常和“傳授”“講授”等詞聯(lián)系在一起。但在翻轉(zhuǎn)課堂的課堂環(huán)節(jié)中，“傳授”“講授”是相對(duì)較弱的成分，更多的時(shí)間是教師組織學(xué)生討論、互動(dòng)或合作探究，要說這里面絕對(duì)沒有“教”的成分固然有些極端，但如果說沒有包含“學(xué)”的元素同樣無法讓人信服。學(xué)生根據(jù)觀看視頻時(shí)的感想、心得，與老師、同學(xué)進(jìn)行交流、磋商，這里面蘊(yùn)含著大量的“學(xué)”的元素。因而，翻轉(zhuǎn)課堂的課前環(huán)節(jié)和課中環(huán)節(jié)，都同時(shí)包含“教”和“學(xué)”兩種成分，并且這二者是相互交織、難以分離的。這樣看來，將翻轉(zhuǎn)課堂理解為教和學(xué)順序上的“翻轉(zhuǎn)”，似乎就有簡(jiǎn)單化的嫌疑。

更多的學(xué)者顯然意識(shí)到不能僅僅從教和學(xué)的順序上來理解“翻轉(zhuǎn)”，因而他們將關(guān)注點(diǎn)從教學(xué)環(huán)節(jié)轉(zhuǎn)移到教和學(xué)的內(nèi)容——知識(shí)上。有人認(rèn)為，“翻轉(zhuǎn)課堂實(shí)現(xiàn)知識(shí)傳授通過信息技術(shù)輔助在課外通過觀看‘教學(xué)視頻’來完成，知識(shí)內(nèi)化則在課堂時(shí)間以師生、生生之間協(xié)作方式完成練習(xí)或家庭作業(yè)的學(xué)習(xí)任務(wù)”(張旸、蒙澤察，2013)。還有人更明確地提出，“翻轉(zhuǎn)課堂將知識(shí)傳授的過程提前到課堂教學(xué)之前進(jìn)行，由學(xué)生通過課前自學(xué)教學(xué)視頻和輔助材料完成，而知識(shí)的內(nèi)化則在課堂中通過教師的幫助和學(xué)生之間的小組協(xié)助完成，從而形成對(duì)傳統(tǒng)課堂教學(xué)方式的翻轉(zhuǎn)”(楊偉杰，2013)。從上述觀點(diǎn)可見，這部分學(xué)者主張翻轉(zhuǎn)課堂中的知識(shí)傳授是通過視頻教學(xué)實(shí)現(xiàn)，而知識(shí)內(nèi)化是通過師生、生生的互助互動(dòng)活動(dòng)實(shí)現(xiàn)，翻轉(zhuǎn)課堂的“翻轉(zhuǎn)”發(fā)生在知識(shí)傳授和知識(shí)內(nèi)化的順序上，傳統(tǒng)課堂教學(xué)被視為“課堂上傳授知識(shí)，課后內(nèi)化知識(shí)”，而翻轉(zhuǎn)課堂則是“課前傳授知識(shí)，課堂上內(nèi)化知識(shí)”。

后一種觀點(diǎn)比前一種觀點(diǎn)要進(jìn)步，而且說教師錄制視頻給學(xué)生觀看是在“傳授知識(shí)”，組織學(xué)生進(jìn)行課堂討論是在“內(nèi)化知識(shí)”也有一定依據(jù)。不過，它同樣犯了絕對(duì)化的錯(cuò)誤。學(xué)生在觀看視頻，接受教師的傳授時(shí)，難道僅僅是在接受，一點(diǎn)內(nèi)化都沒有嗎？我們很容易想到，在聆聽教師教學(xué)時(shí)，學(xué)生會(huì)先努力“聽懂”，然后“理解”，并進(jìn)而“儲(chǔ)存”“贊同”“質(zhì)疑”等(叢立新，2008)，這些思維上的活動(dòng)和他們的“聆聽”既可以有先有后，也可以同步發(fā)生。當(dāng)教師講解的知識(shí)較難時(shí)，學(xué)生須花一定時(shí)間在課后進(jìn)行消化，那說“課堂上傳授知識(shí)，課后內(nèi)化知識(shí)”未嘗不可；但如果教師講解的內(nèi)容較簡(jiǎn)單，學(xué)生完全可以在教師課堂講解的同時(shí)便完成內(nèi)化的過程，因而課后的內(nèi)化便無從談起。翻轉(zhuǎn)課堂中亦是如此。教師錄制的視頻，學(xué)生可以先學(xué)習(xí)，學(xué)不懂的地方，到課堂討論環(huán)節(jié)再來內(nèi)化；而能夠?qū)W懂的地方，完全可以在看視頻的時(shí)候就內(nèi)化掉，又何須等到課堂討論的時(shí)候？正如建構(gòu)主義理論所說，“學(xué)習(xí)并不是簡(jiǎn)單的信息積累，它同時(shí)包括新舊經(jīng)驗(yàn)的沖突而引發(fā)的觀念轉(zhuǎn)變和結(jié)構(gòu)重組”(王旅，2010)。只要有新舊經(jīng)驗(yàn)的沖突而引發(fā)的觀念轉(zhuǎn)變和結(jié)構(gòu)重組，內(nèi)化就自然而然地發(fā)生，這與課前、課中并無必然聯(lián)系。    

綜上，無論是“先學(xué)后教”還是“知識(shí)傳授與知識(shí)內(nèi)化提前”的觀點(diǎn)均未反映翻轉(zhuǎn)課堂的本質(zhì)特征。這是因?yàn)?，一方面，二者均采取了二元論的思維方式，機(jī)械地把“學(xué)與教”和“知識(shí)傳授與知識(shí)內(nèi)化”分別割裂為先后進(jìn)行的兩種活動(dòng)；另一方面，二者都沒有對(duì)翻轉(zhuǎn)課堂與傳統(tǒng)課堂的教學(xué)內(nèi)容和行為進(jìn)行實(shí)質(zhì)性分析，從而導(dǎo)致對(duì)翻轉(zhuǎn)課堂的迷失。

二、“翻轉(zhuǎn)”在何方        

翻轉(zhuǎn)課堂是針對(duì)傳統(tǒng)課堂的弊端而出現(xiàn)的，我們?cè)谔綄しD(zhuǎn)課堂的本質(zhì)時(shí)，將其與傳統(tǒng)課堂進(jìn)行對(duì)比是非常有必要的。“翻轉(zhuǎn)”之處，自然是與傳統(tǒng)課堂的不同之處。準(zhǔn)確地把握了這些不同，我們便能夠得知翻轉(zhuǎn)課堂到底“翻轉(zhuǎn)”在哪里了。        

1.       教學(xué)理念的新變化——從“以教導(dǎo)學(xué)”到“以學(xué)定教”。        

在傳統(tǒng)課堂中，學(xué)生在教師教之前未對(duì)教的內(nèi)容有足夠的準(zhǔn)備，聽課過程中便易陷入被動(dòng)的、機(jī)械的接收狀態(tài)。如此一來，教師教的內(nèi)容決定了學(xué)生學(xué)的內(nèi)容，教的進(jìn)度決定學(xué)的進(jìn)度，同時(shí)，教師教學(xué)水平的高低對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果的好壞發(fā)揮著舉足輕重的作用，學(xué)生發(fā)展的主動(dòng)性便得不到體現(xiàn)。

而在翻轉(zhuǎn)課堂中，學(xué)生的學(xué)是教師的教的決定因素，教學(xué)緊緊圍繞學(xué)生的學(xué)習(xí)來開展。首先，學(xué)是教的基礎(chǔ)，有學(xué)者提出“‘翻轉(zhuǎn)課堂’的成敗取決于學(xué)生課前自主學(xué)習(xí)的質(zhì)量”(唐曉勇，2013)，只有學(xué)生的學(xué)習(xí)行為發(fā)生并取得一定成果，翻轉(zhuǎn)課堂的課前準(zhǔn)備才算完成，因此，教師極大地提高了對(duì)學(xué)生課前學(xué)習(xí)的預(yù)期，并通過錄制教學(xué)視頻和在線指導(dǎo)等方式促進(jìn)學(xué)生的課前學(xué)習(xí)，確保學(xué)生取得一定成果。其次，學(xué)是教的依據(jù)。教師課堂活動(dòng)的設(shè)計(jì)必須在掌握每個(gè)學(xué)生的學(xué)習(xí)能力、學(xué)習(xí)進(jìn)度尤其是學(xué)習(xí)中遇到的問題的基礎(chǔ)之上進(jìn)行。這樣，課堂開展的多種多樣的互動(dòng)活動(dòng)，才有助于學(xué)生鞏固課前學(xué)習(xí)結(jié)果、促進(jìn)知識(shí)的內(nèi)化。

2.教師角色和職責(zé)的新變化——從“知識(shí)講授者”到“學(xué)生學(xué)習(xí)的支持者、組織者和指導(dǎo)者”。

“傳統(tǒng)模式下，教師站在學(xué)生和知識(shí)中間，但在翻轉(zhuǎn)式的課堂中，學(xué)生直接獲取知識(shí)，教師更加關(guān)注學(xué)生獲取知識(shí)的能力和效果”(茍難勝，2014)，二者有著天壤之別，“教師站在學(xué)生和知識(shí)中間”意味著教師與學(xué)生、學(xué)生與知識(shí)的兩兩對(duì)立，學(xué)生依靠教師間接獲得知識(shí)，教師成為連接學(xué)生和知識(shí)的橋梁，承擔(dān)著知識(shí)傳遞者的角色，而講授法在傳統(tǒng)課堂的知識(shí)傳遞中占據(jù)主導(dǎo)地位，因此，更準(zhǔn)確地說，教師承擔(dān)著知識(shí)講授者的角色。

而在翻轉(zhuǎn)課堂中，“學(xué)生直接獲取知識(shí)”使得學(xué)生成為發(fā)展的主體，教師與學(xué)生的對(duì)立被瓦解，教師傳統(tǒng)意義上的“教”的職能得到了弱化，具體表現(xiàn)為：教師不再直接向?qū)W生傳遞知識(shí)，“教”更多地指代課堂上旨在促進(jìn)學(xué)生間以及師生間互動(dòng)交流，加強(qiáng)學(xué)生知識(shí)內(nèi)化、發(fā)展學(xué)生自學(xué)能力的各種活動(dòng)。與此同時(shí)，教師的組織者、指導(dǎo)者、協(xié)助者的職能得到加強(qiáng)，教師的教不再是學(xué)生的學(xué)的主導(dǎo)因素，而是學(xué)生的學(xué)的輔助因素，教師職責(zé)轉(zhuǎn)變?yōu)椋合驅(qū)W生提供視頻等教學(xué)材料、通過對(duì)學(xué)生線上學(xué)習(xí)記錄或課前練習(xí)的分析發(fā)現(xiàn)學(xué)生學(xué)習(xí)中存在的問題、課堂上回答學(xué)生的疑問及組織班級(jí)討論等。

3.教學(xué)進(jìn)展決定因素的新變化——從“課時(shí)計(jì)劃中的教學(xué)任務(wù)的完成”到“學(xué)生的發(fā)展?fàn)顩r及需求”。

傳統(tǒng)課堂中，教師往往會(huì)在課前根據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)制訂教學(xué)計(jì)劃，按照教學(xué)計(jì)劃在固定的課時(shí)內(nèi)完成教學(xué)任務(wù)，然后便進(jìn)入下一階段的教學(xué)。雖然教師有時(shí)會(huì)在課堂上挑出學(xué)生課后作業(yè)中比較普遍的問題進(jìn)行講解，但這并不能解決所有學(xué)生的所有問題。因此，即便學(xué)生對(duì)知識(shí)掌握有偏差，只要計(jì)劃中的教學(xué)任務(wù)完成，教學(xué)便進(jìn)入下一階段。

翻轉(zhuǎn)課堂以學(xué)生群體和個(gè)體的發(fā)展?fàn)顩r及需求為最終依據(jù)，將學(xué)習(xí)的主動(dòng)權(quán)交給學(xué)生，教師在課前提供視頻讓學(xué)生進(jìn)行學(xué)習(xí)，并根據(jù)學(xué)生課前學(xué)習(xí)的結(jié)果尤其是針對(duì)學(xué)生遇到的問題開展課堂教學(xué)活動(dòng)，只有面向所有(至少是絕大多數(shù))學(xué)生的“課前的知識(shí)傳授達(dá)到甚至超越傳統(tǒng)課堂中教師灌輸式講授的教學(xué)效果，才能算完成了知識(shí)傳授，進(jìn)入知識(shí)內(nèi)化階段”(張金磊，2013)。而在課堂上，課堂的時(shí)間均用于幫助學(xué)生解決問題并促進(jìn)知識(shí)內(nèi)化，教師讓學(xué)生進(jìn)行成果展示或開展討論活動(dòng)。在這個(gè)過程中，學(xué)生充分暴露自己的問題并使這些問題在平等的合作討論中得到解決。也就是說，知識(shí)的內(nèi)化更多地變成一個(gè)個(gè)問題的解決，只有當(dāng)學(xué)生的所有問題都得到解決后才進(jìn)入新一單元的教學(xué)。

4.教學(xué)方式的新變化——教學(xué)微視頻帶來的新機(jī)遇。

傳統(tǒng)課堂中，教師往往采取集中講授的方法傳遞新知識(shí)，采取學(xué)生課后練習(xí)、教師當(dāng)堂講題的方法促進(jìn)學(xué)生鞏固知識(shí)。我們往往看到，不管教師在講臺(tái)上講得多么神采飛揚(yáng)，總有些學(xué)生無動(dòng)于衷，總有些學(xué)生對(duì)教師所講只顧奮筆疾書而后轉(zhuǎn)身便將筆記束之高閣，還有些所謂的“優(yōu)等生”上課目不轉(zhuǎn)睛地盯著教師，全神貫注地跟著教師的思維，既不敢向教師提出質(zhì)疑，也無法提出創(chuàng)造性想法，只能淪為“‘真理’的復(fù)讀機(jī)”。不管對(duì)于哪一類學(xué)生來說，這樣的知識(shí)傳授都是機(jī)械而低效的。

而翻轉(zhuǎn)課堂增大了技術(shù)運(yùn)用的比重，微視頻這一載體的運(yùn)用，使教師可以針對(duì)不同的學(xué)生提供深淺不一的教學(xué)內(nèi)容，學(xué)生可根據(jù)自身的實(shí)際情況選擇自己感興趣的或是適合自己的視頻。不同學(xué)生也可根據(jù)自己的需要對(duì)視頻教學(xué)進(jìn)行“暫?！薄翱爝M(jìn)”或“重播”，學(xué)得慢的學(xué)生可以放慢教師的教授過程或重來幾遍，學(xué)得快的學(xué)生覺得簡(jiǎn)單可以快進(jìn)視頻或只看一遍，以便把時(shí)間投入到更有助于提高自身的學(xué)習(xí)活動(dòng)中去。如此，翻轉(zhuǎn)課堂便真正地讓知識(shí)傳授滿足了每個(gè)學(xué)生的需求。此外，課前微視頻的運(yùn)用所帶來的是學(xué)生在課前就完成了一部分知識(shí)的內(nèi)化，因此，教師的課堂教學(xué)任務(wù)不再是向?qū)W生講授知識(shí)，而是促進(jìn)學(xué)生對(duì)所學(xué)知識(shí)的靈活運(yùn)用和鞏固內(nèi)化，這進(jìn)一步引發(fā)教師課堂教學(xué)方式發(fā)生以下變化：教師不再是采取傳統(tǒng)課堂中“一言堂”式的講授法，而是采取課堂練習(xí)法、小組討論法、單獨(dú)輔導(dǎo)法、合作探究法等。

三、走出現(xiàn)有認(rèn)識(shí)誤區(qū)，重新認(rèn)識(shí)翻轉(zhuǎn)課堂

       1.對(duì)翻轉(zhuǎn)課堂的研究應(yīng)從操作層面走向理念層面。

翻轉(zhuǎn)課堂是一種新事物，我們研究它，是因?yàn)槲覀兤谕軌蚩朔鹘y(tǒng)課堂的諸多弊端。在新課改的大背景下，創(chuàng)新教學(xué)模式、開發(fā)教學(xué)技術(shù)成為一種大潮流，而翻轉(zhuǎn)課堂正好提供了一種對(duì)課程和教學(xué)的全新理解和操作形式，因而我們對(duì)它的研究往往表現(xiàn)出一種急功近利的心態(tài)，即側(cè)重于對(duì)其實(shí)施方式和操作流程的研究。當(dāng)然，我們也的確在一些方面取得不少成果，如研究教學(xué)流程是如何變化的、翻轉(zhuǎn)課堂對(duì)技術(shù)層面提出了什么要求、如何進(jìn)行課堂活動(dòng)設(shè)計(jì)、如何進(jìn)行微視頻制作等。

但是，如果我們對(duì)翻轉(zhuǎn)課堂的理念認(rèn)識(shí)發(fā)生了偏差，那么在運(yùn)用一些具體技術(shù)時(shí)就難免陷入形式化的照抄照搬的錯(cuò)誤中。前文已經(jīng)列舉了我們對(duì)翻轉(zhuǎn)課堂的認(rèn)識(shí)中的一些誤區(qū)，這些誤區(qū)其實(shí)就源于現(xiàn)有研究對(duì)翻轉(zhuǎn)課堂的深層次的、實(shí)質(zhì)性的東西挖掘得不是很多。一種實(shí)踐模式的原理和精神實(shí)質(zhì)是其核心，只有把握原理，我們才能夠樹立明確而堅(jiān)定的前進(jìn)方向，根據(jù)不同的實(shí)踐條件采取靈活多樣的實(shí)踐模式，避免選擇現(xiàn)有條件下不具備可行性的實(shí)踐模式，并在實(shí)踐出錯(cuò)時(shí)及時(shí)發(fā)現(xiàn)病因、進(jìn)行根治，發(fā)揮該實(shí)踐模式的最大價(jià)值。因此，在對(duì)翻轉(zhuǎn)課堂進(jìn)行研究時(shí)，我們不僅僅要將它作為一種實(shí)踐模式，認(rèn)識(shí)它是如何操作的，更要知道翻轉(zhuǎn)課堂中師生的角色、地位如何，教師如何教、教什么，學(xué)生如何學(xué)、學(xué)什么，教與學(xué)之間的互動(dòng)和銜接如何，這樣做的原因和目的是什么，它有什么樣的條件要求，它為什么會(huì)產(chǎn)生這樣的結(jié)果等。如此，我們才能對(duì)翻轉(zhuǎn)課堂有深層次的認(rèn)識(shí)。

2.對(duì)翻轉(zhuǎn)課堂的態(tài)度應(yīng)從盲目褒獎(jiǎng)走向?qū)嵤虑笫恰?/SPAN>

翻轉(zhuǎn)課堂與傳統(tǒng)課堂相比，的確存在諸多優(yōu)勢(shì)。我們?cè)趯?duì)翻轉(zhuǎn)課堂進(jìn)行認(rèn)識(shí)時(shí)，重視它的優(yōu)勢(shì)是合理且必要的。但任何一種事物都不可能盡善盡美，我們不能夸大它的好處和作用范圍。鑒于新事物產(chǎn)生之初尚未得到長(zhǎng)期大量的實(shí)踐的檢驗(yàn)，對(duì)于它的好壞，我們應(yīng)該辯證地、謹(jǐn)慎地看待。

一方面，雖然翻轉(zhuǎn)課堂在理念上有著無比的優(yōu)越性，在實(shí)踐中也確實(shí)取得一定成績(jī)，但它也帶來了學(xué)生缺乏對(duì)知識(shí)的系統(tǒng)建構(gòu)、教師出現(xiàn)逃避責(zé)任的行為、視頻教學(xué)和課堂討論流于形式等問題。

另一方面，翻轉(zhuǎn)課堂的研究和實(shí)施對(duì)不同的主體提出了新的要求，帶來了莫大的挑戰(zhàn)。第一，對(duì)研究者來說，翻轉(zhuǎn)課堂提出了教學(xué)研究中的一些新命題，如如何制作高質(zhì)量的教學(xué)視頻，如何保證學(xué)生自學(xué)視頻的自覺性，如何保證教師投入的積極性，如何對(duì)學(xué)生的個(gè)性化學(xué)習(xí)進(jìn)行追蹤和反饋，如何加強(qiáng)學(xué)生對(duì)課堂的積極參與和投入等，這些都需要廣大研究者的關(guān)注。同時(shí)，“當(dāng)前關(guān)注這項(xiàng)實(shí)驗(yàn)的主要還是教育技術(shù)領(lǐng)域的專家，學(xué)科課程專家和教學(xué)專家缺位”(唐曉勇，2013)，因此必須完善研究隊(duì)伍結(jié)構(gòu)建設(shè)，加強(qiáng)學(xué)科課程專家和教學(xué)專家的參與，豐富研究隊(duì)伍人員構(gòu)成。第二，對(duì)教師來說，他必須對(duì)學(xué)生的知識(shí)基礎(chǔ)、學(xué)習(xí)能力和學(xué)習(xí)習(xí)慣有所掌握，必須具備錄制高度概括課程內(nèi)容的教學(xué)視頻的能力，保證這些視頻符合不同水平學(xué)生的學(xué)習(xí)能力，能夠吸引并維持學(xué)生的注意力及調(diào)動(dòng)學(xué)生主動(dòng)思維。此外，課堂上教師必須能發(fā)現(xiàn)并回答學(xué)生遇到或提出的問題，并能有效地組織和引導(dǎo)學(xué)生之間的互動(dòng)。第三，對(duì)學(xué)生來說，他們必須具備高度的自覺性和良好的自學(xué)能力、發(fā)現(xiàn)并準(zhǔn)確表達(dá)問題的能力、與同學(xué)進(jìn)行討論和合作研究的能力等。而當(dāng)這些條件不具備或不全具備時(shí)，翻轉(zhuǎn)課堂能發(fā)揮出多大的效果，仍值得懷疑。這就要求我們不能對(duì)翻轉(zhuǎn)課堂抱有一種浪漫主義的理想情懷，而應(yīng)實(shí)事求是地分析它在實(shí)踐中可能發(fā)揮出的實(shí)然功效。

在基礎(chǔ)教育課程改革的大背景下，我們既需要新理念的指導(dǎo)，也需要與之相配套的、切實(shí)可行的教學(xué)實(shí)踐模式。翻轉(zhuǎn)課堂的出現(xiàn)的確為我們提供了新思路、新方法，但我們必須認(rèn)識(shí)到它未必就是唯一的出路，也必須承認(rèn)我們對(duì)它的認(rèn)識(shí)還存在不足，在實(shí)踐中也缺乏足夠的探索及經(jīng)驗(yàn)總結(jié)。有學(xué)者經(jīng)過研究發(fā)現(xiàn)，“翻轉(zhuǎn)課堂并沒有大幅度提高教學(xué)效果”，“僅僅做到形似而非神似是教學(xué)實(shí)踐效果沒有明顯提升的主要原因”(盧強(qiáng)，2012)。因此，我們應(yīng)冷靜下來，進(jìn)一步研究翻轉(zhuǎn)課堂的精髓，探索適合我國(guó)教情和學(xué)情的翻轉(zhuǎn)課堂實(shí)踐模式，同時(shí)大膽開拓，進(jìn)行具有本土特色的教學(xué)實(shí)踐創(chuàng)新，這才是我國(guó)課程改革的應(yīng)取之道。