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| 問題中心教學(xué)創(chuàng)新模式 |
| 作者: 新教育網(wǎng) 來源: 新教育網(wǎng) http://www.k533.net 更新日期：2006-11-2 閱讀次數(shù)：688 |
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在歐洲大陸日德蘭半島的北部，有所鮮為人知然而生機蓬勃的新型大學(xué)：建于1974年的奧爾堡大學(xué)?！白?nbsp; 新路”（AD NYE VEJE ）三個大字赫然刻在奧爾堡大學(xué)的徽標(biāo)上，表明該校要在教學(xué)的改革與創(chuàng)新上走出一條 新路的志向。奧爾堡大學(xué)…… 一、系科設(shè)置和學(xué)位 表面上看，奧爾堡大學(xué)的院系設(shè)置與傳統(tǒng)別無二樣。它有三個學(xué)院：人文學(xué)院（Faculty of the Humanit ies）、社科學(xué)院（Faculty ofthe Social Sciences ）和科技學(xué)院（Faculty of Technology andScienc e）。人文學(xué)院設(shè)有3個系：音樂和音樂療法系、交流系、語言和跨文化研究系。社科學(xué)院有2個系：社會研究和 組織系，經(jīng)濟、 政治和公共行政系?？萍紝W(xué)院有8個系：發(fā)展和規(guī)劃系、生產(chǎn)系、 土木工程系、建筑技術(shù)和結(jié) 構(gòu)工程系、物理系、電子系統(tǒng)系（含通訊技術(shù)、醫(yī)學(xué)信息和圖像分析、數(shù)學(xué)和計算機科學(xué)、控制工程四個系） 、能量技術(shù)系、機械工程系。 各系具有研究、開發(fā)、教學(xué)以及行政和服務(wù)的功能。這個順序的功能配置，體現(xiàn)了它的“Institut”（英 譯為“department”，漢譯為“系”）的本質(zhì)。從教學(xué)方面講，全校13個系提供大量單學(xué)科或跨學(xué)科的研修計 劃，因?qū)W科不同，分別授與2.5—3.5年的主修學(xué)士學(xué)位， 以及4—5年的主修碩士學(xué)位或?qū)I(yè)證書。為獲得同名 學(xué)位，工科年限最長，文科最短，而社科界于其間。多數(shù)院系還為碩士學(xué)位設(shè)有副修計劃。 每個學(xué)年分為兩學(xué)期。每個學(xué)期20周，前18周用于教學(xué)活動， 后2周用于學(xué)業(yè)評價。每周研修5天，上下午 共10個教學(xué)單位時間。 每個教學(xué)單位時間為3個半小時，用于講授、實驗和課題研修工作。 大學(xué)的第一學(xué)年為 按學(xué)院劃分的基礎(chǔ)教育年，要求學(xué)生學(xué)習(xí)寬廣的理論和方法，學(xué)會協(xié)作共事，發(fā)展問題求解能力。由于丹麥的 普通教育實行13年制，因而，學(xué)生在第一學(xué)年就開始涉足人文、社科或工程的廣泛領(lǐng)域。從第二年起（人文學(xué) 院從第一年的第二學(xué)期起），學(xué)生分別進入較寬的分支領(lǐng)域。以科技學(xué)院為例，學(xué)生可在土木工程、建筑技術(shù) 、機械工程、信息技術(shù)、能量技術(shù)、大地測量學(xué)、地藉科學(xué)和規(guī)劃、數(shù)學(xué)、計算機科學(xué)和物理等七個分支領(lǐng)域 作出選擇，繼續(xù)其后兩年的學(xué)業(yè)。第四學(xué)年則進入專門化，學(xué)士和碩士學(xué)位分別要求半年和兩年的專門化。詳 見下圖。工學(xué)碩士研修計劃現(xiàn)有13種：規(guī)劃、環(huán)境工程、結(jié)構(gòu)工程、室內(nèi)環(huán)境工程、機床設(shè)計、能量技術(shù)、漁 業(yè)技術(shù)、工業(yè)生產(chǎn)與管理、光學(xué)工程、通訊技術(shù)、控制工程、醫(yī)學(xué)信息與圖像分析、計算機工程。 二、教學(xué)模式的創(chuàng)新 奧爾堡大學(xué)自組建之日起，就立志改革創(chuàng)新，致力于突破以講授為主、按學(xué)科組織教學(xué)的封閉式教學(xué)體系 ，確立教學(xué)、研究和實踐（應(yīng)用）三者的辨證關(guān)系，大膽提出并實施以問題為中心、按課題組織教學(xué)的開放式 教學(xué)體系。新模式力圖實現(xiàn)四個教學(xué)改革目標(biāo)：①減少由中途輟學(xué)、延長學(xué)習(xí)年限、課程安排不當(dāng)所造成的教 育資源浪費；②增強學(xué)生的自信心、靈活性和創(chuàng)造性，改善學(xué)生的交流技能和共事能力；③訓(xùn)練學(xué)生在同時考 慮社會、經(jīng)濟、政治和技術(shù)因素下，全面解決復(fù)雜問題；④培訓(xùn)教師，使其不僅能講課，還會提出問題和解決 問題。 這種新型教學(xué)體系的創(chuàng)新特色，集中體現(xiàn)在縱向上以課題工作貫穿于大學(xué)教學(xué)全過程，橫向上由課題工作 來貫通各門課程的學(xué)習(xí)，從而真正做到了按課題組織教學(xué)。在校3.5或5年中，本科生須參加6—7個課題工作， 碩士生須參加10個課題工作。每個課題各持續(xù)一學(xué)期。在總學(xué)時中，學(xué)生花在課題上的時間約占50％，花在與 課題有關(guān)的課程上的時間約占20—30％，而花在學(xué)術(shù)科目和選修課上的時間則占20—25％。也就是說，在校2／ 3以上的時間花在課題工作及其相關(guān)背景課程上。每個學(xué)期學(xué)生學(xué)習(xí)哪些課程，先學(xué)什么后學(xué)什么，主要取決于 他們所選課題的需要，而不是取決于學(xué)科的自身體系結(jié)構(gòu)。 為使按課題組織教學(xué)活而不亂，該校開發(fā)出一系列獨特有效的教學(xué)程序和管理辦法。每學(xué)期開學(xué)前，一個 由教師和學(xué)生組成的計劃小組負責(zé)確定本學(xué)期的主題。這里的“主題”（theme ）指的是一個由若干涉及到技 術(shù)內(nèi)容和社會因素的相關(guān)問題所構(gòu)成的綜合體。它可能是一種帶來經(jīng)濟效益和就業(yè)問題的技術(shù)變革，例如某個 生產(chǎn)環(huán)節(jié)的自動化；也可能是一個帶有經(jīng)濟、政治或社會性質(zhì)的大問題，例如能源危機、欠發(fā)達國家的供水問 題。 在一個主題下， 再細分出許多個相關(guān)的小問題（problem）。這些問題往往不是用以驗證理論的練習(xí)題 ， 而是一時找不到滿意答案甚至根本沒有答案的實際問題，有些則是教師的研究項目的子課題。學(xué)生從中可選 擇一個問題作為學(xué)期課題（project）。 一旦某個學(xué)期的主題確定下來以后，它就是該學(xué)期所有教學(xué)活動的共 同核心。除了闡釋主題外，計劃小組還要據(jù)此安排課程、確定必修課，以及與主題有關(guān)的輔助活動計劃。所有 這些都是為了加深學(xué)生對主題及其問題的性質(zhì)和范圍的理解，為學(xué)生選擇課題和完成課題打好基礎(chǔ)。如下圖所 示： 在主題這個綜合體內(nèi)，學(xué)生自由選擇感興趣的問題。選擇了相同或相關(guān)的問題的學(xué)生經(jīng)過一二周的交往， 彼此認識，形成課題小組。在科技學(xué)院，每個年級依此方法在每個學(xué)期初先形成有50—100 名學(xué)生的大組。每 個大組是一個教學(xué)管理單位，負責(zé)安排人員和分配用房。大組下分若干個有6—8名學(xué)生的課題小組，每組配備 兩名教師（導(dǎo)師和副導(dǎo)師）和一間小組工作室。小組成員的課程表大致相同。不上課時，他們便聚在工作室一 起搞課題，因而，小組工作室成了學(xué)生的“第二課堂”。如果計劃小組安排的課程沒有滿足某個小組的特殊需 要，那么，該課題小組可以要求增設(shè)特定課程。 從主題的內(nèi)容上說，主題的確定由簡到繁，由淺入深。基礎(chǔ)教育年的主題一般是比較寬泛、簡單的。隨后 各個學(xué)期的主題則是針對特定分支的，必須符合該分支的專業(yè)目標(biāo)。由于每個課題小組自選課題，在學(xué)期末他 們在專業(yè)上的收獲往往互不相同，但也絕非迥然不同。其中主題發(fā)揮了調(diào)控作用，使得自選或?qū)ｉT化局限于可 接受的范圍之內(nèi)。 針對課題中心式的教學(xué)組織特點，課程安排也作了相應(yīng)調(diào)整。開設(shè)的課程大多短小精悍，一門課程一般安 排6周（即一個單元）， 每周上課一個單位時間。但數(shù)學(xué)、物理等課程可能每周上課兩個教學(xué)單位時間。在每 學(xué)期的第一二個單元，每單元學(xué)生須選修4—8門課程，第三個單元則選修1—3門課程，因為學(xué)生在該單元要把 精力集中在課題工作上。因此，學(xué)生每學(xué)期要選修12—16門課程，其中大多數(shù)是針對課題的。周二下午學(xué)校不 安排上課，以保證導(dǎo)師和課題小組每周至少接觸一次。 由于課題工作及與課題有關(guān)的課程學(xué)習(xí)占到學(xué)生每學(xué)期75—80％的時間，因而，課題評價是整個教學(xué)評價 的重心。每個課題設(shè)有一個課題評價委員會，導(dǎo)師和副導(dǎo)師是其當(dāng)然成員。第二、第五及最后一個學(xué)期的課題 評價還邀請校外專家參加。課題小組必須在評價前兩周完成課題報告，打印成冊并呈送每位評價人員。課題報 告正文一般有75—150 頁，圖表、附錄和參考文獻也有50—100頁。課題評價大約需要4—6 個小時。前一個小 時由課題小組宣讀報告，稍事休息后，評價人員就課題的細節(jié)及與課題有關(guān)的教學(xué)內(nèi)容向課題小組提問。問題 多半集中在課題小組為何這樣做或為何不那樣做，要求對假設(shè)和運算結(jié)果作出解釋。最后評定報告質(zhì)量，除畢 業(yè)設(shè)計分數(shù)評等外，其它的課題作業(yè)只有及格與不及格兩級。當(dāng)學(xué)生的畢業(yè)設(shè)計不及格時，學(xué)校將向他說明具 體原因，并允許他再過一段時間（通常是1—3個月）重新進行答辯。在每屆學(xué)生中，將近有25％的學(xué)生第一次畢業(yè)設(shè)計答辯沒有通過。 在開放式教學(xué)體系中，教師的地位和作用發(fā)生了變化，教師的職責(zé)也需作相應(yīng)的調(diào)整。除講課這一常規(guī)任 務(wù)外，教師還要承擔(dān)新的職責(zé)。例如，和學(xué)生一道確定主題，并為實施以主題為核心的教學(xué)計劃作準備；每學(xué) 期指導(dǎo)2—3個課題小組，幫助他們安排工作，評點他們的設(shè)想，監(jiān)督工作進展，審閱課題報告，撰寫評語及主 持課題答辯。如果導(dǎo)師對小組的課題感到生疏，他還得與課題小組一起討論研究，必要時導(dǎo)師需幫助處理課題 小組內(nèi)的人際關(guān)系問題，如此等等。 三、簡評 奧爾堡大學(xué)的教學(xué)改革與創(chuàng)新，是從突破封閉式教學(xué)體系、革除傳統(tǒng)教學(xué)弊端入手的。傳統(tǒng)大學(xué)教學(xué)以學(xué) 科為中心，實行分科教學(xué)。各學(xué)科有其邏輯和順序，反映在大學(xué)課程設(shè)置上，是基礎(chǔ)課、專業(yè)基礎(chǔ)課和專業(yè)課 。那些被認為對某一專業(yè)必不可少的教學(xué)科目及其知識，通過教科書和講授傳遞給學(xué)生。同時，通過證實這些 知識的練習(xí)，學(xué)生學(xué)習(xí)運用這些知識，最終學(xué)生掌握某些領(lǐng)域的知識和對已知問題的標(biāo)準化解法。顯然，這種 教學(xué)存在兩個問題：一是學(xué)術(shù)研究和專業(yè)實踐幾乎被排斥在外，不成系統(tǒng)的知識、實際問題很難進入課堂，學(xué) 生所學(xué)的只是確定的、系統(tǒng)化的甚至是陳舊過時的知識；二是分科課程把科學(xué)的完整性和有機性割裂了，而實 際問題往往涉及多門學(xué)科，反映學(xué)科間的聯(lián)系，難怪學(xué)了條條塊塊知識的畢業(yè)生面對實際問題無從下手。在一 個穩(wěn)定少變的社會中，這種傳統(tǒng)教學(xué)也許無可厚非，但在當(dāng)今學(xué)科交叉滲透、新技術(shù)層出不窮的情形下，倘若 還固守傳統(tǒng)，難免不合時宜。奧爾堡大學(xué)通過改革與創(chuàng)新，走出了一條新路。 實踐表明，開放式教學(xué)體系是全面實現(xiàn)教育目標(biāo)的成功之路。通過以問題為中心、由課題來組織的教學(xué)， 學(xué)生學(xué)會了用批判性、建設(shè)性的方式討論觀點與建議，并學(xué)會了如何運用不斷掌握的技能和知識，而不是復(fù)述 教科書內(nèi)容。1988年奧爾堡大學(xué)對畢業(yè)生的一次調(diào)查表明，開放式教學(xué)減少了教育浪費，提高了教育投資效益 。該校有80％以上的學(xué)生畢業(yè)（丹麥技術(shù)大學(xué)只有60％的學(xué)生畢業(yè)），其中大多數(shù)學(xué)生按時畢業(yè)（丹麥技術(shù)大 學(xué)很多學(xué)生必須延長1—2年才能畢業(yè)）。同時，教學(xué)質(zhì)量有了明顯的提高。科技學(xué)院80％以上的畢業(yè)生認為， 他們離校時對專業(yè)作了好的或很好的準備。土木、建筑、工業(yè)、信息、能源等分支的畢業(yè)生認為半年內(nèi)即能勝 任第一種工作的，分別為65％、80％、93％、87％和86％。畢業(yè)生認為在工作中用到的知識主要來自于課程、 課題工作、其它教學(xué)、同事和研究生教育的分別為9％、51％、4％、21％和7％，部分來自于上述各項的分別為 47％、39％、7％、37％和22％。那么，接受新模式教育的學(xué)生是不是存在知識面過窄、后勁不足等問題？調(diào)查 表明，科技學(xué)院不足5％的畢業(yè)生認為技術(shù)知識、 經(jīng)濟和法律知識學(xué)得不夠，有不到5％的畢業(yè)生在從事新的專 業(yè)工作上感到有些困難。 可見，奧爾堡大學(xué)以問題為中心、由課題來組織的開放式教學(xué)體系具有兩大顯著優(yōu)點：一是具有很高的內(nèi) 部適應(yīng)性，師生可以輕易地調(diào)整教學(xué)計劃，以適應(yīng)技術(shù)進步和經(jīng)濟發(fā)展的需要；二是具有很高的外部適應(yīng)性， 學(xué)生通過大量的小組課題工作，使學(xué)生接受類似于雇傭狀態(tài)工作條件下的專業(yè)訓(xùn)練，從而具有較強的共事能力 、解決問題能力和應(yīng)變能力。因而，該校畢業(yè)生深受工業(yè)界的歡迎。 當(dāng)然，該校教學(xué)改革和創(chuàng)新并非一帆風(fēng)順，也碰到了一些問題和困難。比如，一些教師貌合神離，致使主 題確定不當(dāng)，課題工作和督導(dǎo)表面化，學(xué)生的課題報告質(zhì)量不高；新的教學(xué)體系需要高水平的管理和更多的教 學(xué)設(shè)備；教學(xué)計劃的不斷調(diào)整和教學(xué)內(nèi)容的不斷更新需要大量的準備工作和更多的教育經(jīng)費，等等。但是，大 學(xué)教學(xué)全過程以問題為中心、由課題來組織的嘗試，無疑是一種大膽創(chuàng)新，奧爾堡的“走新路”是成功的希望 之路。 1.N.O.Fruensgaard,Project Work as a Study Technique atthe University of Aalborg, Proceedings of World Conference onEngineering Education for Advancing Technology, 1989, Sydney,Austral ia. 2.R.Creese, A Project —centered Engineering Program,Engineering Education, Vol. 78, No. 2,1987. 3.F. 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