編者按：教師歷來承擔(dān)著充當(dāng)?shù)赖驴：蛡魇诘赖碌呢?zé)任。然而，在日常的教育教學(xué)中，教師或出于自己的教育行為“失效”，或因為與社會價值觀相抵觸，不斷遇到道德上的沖突。這些道德沖突往往使教師陷入無所適從的困境。本期選取一封教師來信，并從幾個帶有典型意義的案例入手，對這一現(xiàn)象加以剖析，并提出一些可行的建議，以期對此問題有一個更為明晰的認識。 

  　　讀者來信：面對這樣的學(xué)生，我該怎么辦？ 

　　【觀點1】教師：雙重角色的轉(zhuǎn)換 

　　【觀點2】亟待彌補的教育真空 

　　案例一 誠信與利益之爭  

　　某校廣播電臺開辟了一個“我眼中的校園”的欄目，發(fā)動全校學(xué)生將在校園里觀察到的好行為或不良現(xiàn)象寫成稿子。這個活動還與“行為規(guī)范養(yǎng)成評比”結(jié)合起來，被表揚的班級在行為規(guī)范評比中加分，被批評的班級則要相應(yīng)減分。負責(zé)編審的凌老師發(fā)現(xiàn)，來稿有一個共同的特點:表揚的稿件多是寫自己班級的事，批評的稿件則基本上都是針對別班的。某天，凌老師收到一篇稿子，反映自己班同學(xué)在校午餐時，將吃剩的飯菜就近倒進教室旁邊的下水道，使下水道經(jīng)常堵塞。后面署名：高二(5)班曉曼。凌老師覺得作者敢于自曝班丑，難能可貴，就立刻采用了這篇稿子。 

　　聽到廣播里的批評稿，正在食堂吃飯的高二(5)班班主任吃驚不小，趕緊回到教室。一進教室就有學(xué)生上前告狀：“廣播里批評我們了，是曉曼寫的稿子！”“我們班級的行為規(guī)范評比要扣分了！”老師驚訝，學(xué)生們首先遷怒的不是把飯倒在下水道里的人，而是寫稿批評自己班不良現(xiàn)象的曉曼。班主任經(jīng)過調(diào)查，證實曉曼反映的問題屬實，便在班上對此類行為進行了嚴肅批評。但她困惑的是不知該怎么評價曉曼：批評她，顯然不公正；表揚她，如果學(xué)生們都向她學(xué)，自曝班丑，那么班級評分就會大打折扣。何況，班級評分直接關(guān)系到班主任的工作實績，而這又與獎金、職稱等掛鉤…… 


　　通過這個案例，我們能想到什么？當(dāng)“誠信”與“利益”發(fā)生沖突，我們又該如何取舍？如果堅持誠信得到的不是愉快的體驗，誠信會成為大多數(shù)人自覺認同的道德價值取向嗎？ 

　　分析事情的原委，問題似乎出在教師身上。按常理來說，班主任應(yīng)主持公道、扶持正義，肯定曉曼的行為，鼓勵學(xué)生如實反映班級里發(fā)生的問題，然后引導(dǎo)學(xué)生們努力克服自身不足。然而，這個目標是不可能一蹴而就的。因為老師在朝著這一教育目標努力的過程中，他會由于學(xué)生們不斷自曝班丑而被連連扣分，冒著獎金被扣、職稱評不上，甚至末位淘汰的風(fēng)險。這樣一來，該老師行為是高尚了，但他的教育職權(quán)可能因為他的高尚行為而被取消。對此，我們不能不思考，一般情況下，道德與人的合法利益應(yīng)該是一致的還是相沖突的？在進行道德教育時，老師是否要考慮自己的利益？ 

　　其次，學(xué)校的規(guī)章制度體現(xiàn)著學(xué)校所倡導(dǎo)的價值取向，而這極大地影響著生活在其中的師生們的利益與道德價值取向。這個案例發(fā)生在學(xué)校加強教師崗位考核、競聘上崗、實行末位淘汰等一系列人事制度改革的背景下。從中可以看到，影響學(xué)生道德選擇的因素不僅僅是道德認知水平，還有集體輿論、同伴評價，其中同行評價是最為重要的。而影響教師道德選擇的因素決不僅僅是教師本人的道德認知水平，還有教師的個人利益。這樣，針對學(xué)生的道德教育就會呈現(xiàn)出十分復(fù)雜的影響鏈：教師影響學(xué)生、利益制約教師、制度決定利益、領(lǐng)導(dǎo)制定制度、利益影響領(lǐng)導(dǎo)。 

　　這個案例的普遍意義就在于，當(dāng)前學(xué)校的誠信教育不能僅僅停留在一般號召上，要將誠信的價值導(dǎo)向作為整個學(xué)校生活設(shè)計的重要原則，滲透在所有的規(guī)章制度中。而且，誠信教育只有先成為一種愉快的體驗，才能得到大多數(shù)人的認同。而要使誠信成為一種愉快的體驗，就首先要在學(xué)校管理的原則上，充分考慮誠信與人們實際利益的關(guān)系，讓誠信者得益，讓不誠信者受損，使不誠信的行為無可隱瞞。當(dāng)學(xué)校所提倡的道德價值取向，與生活在其中的大多數(shù)教師的利益相一致時，教師們才能毫無心理隔閡地接受這種道德價值觀。這時候，教師才可能真心實意地用這種道德價值觀去規(guī)范學(xué)生的行為。 

　　案例二 他們?yōu)槭裁醋鞅?nbsp;

　　對于社會上的“假”而言，教師是旁觀者；而對于教育上的“假”，教師卻往往是操作者。一次，教育局組織專家組來檢查教學(xué)質(zhì)量，校長讓新來的語文老師小張準備一下。小張自知不能犯錯，否則校長不會給他好臉色。于是，準備公開課的過程中，他向有經(jīng)驗的老師請教，老師告訴他做公開課的“秘訣”：給幾名學(xué)生下死命令，如誰背誦課文、誰做即興演講、誰什么時候問什么問題等，并反復(fù)演練。檢查那天，小張的公開課很成功，專家組交口稱贊，校長也很滿意。但小張卻高興不起來，他知道那反映不了他真實的水平，不是自己理想的課堂，也給孩子留下了很壞的印象。

　　這個案例中，教師、校長、學(xué)生通力合作、集體作弊，終于順利過關(guān)。應(yīng)該說，集體作弊和個人作弊的感覺是不同的。個人作弊一旦被發(fā)現(xiàn)，會感到相當(dāng)羞愧；而集體有組織作弊，責(zé)任不是由個人承擔(dān)，出了問題大家負責(zé)，個人被掩藏在集體中成為“無名”者。在這種情況下，參與作弊的個人更加理直氣壯，作弊時應(yīng)感到的內(nèi)疚反而變成了“看戲”和“做戲”時的鬧劇感。然而，每一起不道德事件都會對人造成損害，不管造成損害的是個人還是集體，是大是小。 

　　作為教書育人的學(xué)校和教師來說，作假是令人尷尬的。而當(dāng)這種作假變成公開，由個別變成普遍，人們對此由羞愧變得習(xí)以為常、沒有任何感覺的時候，這就是教育的悲劇了。那么，誰該為作假負責(zé)？是學(xué)校和教師的錯？他們會委屈地說：現(xiàn)在學(xué)校都這樣，我有什么辦法！專家檢查團的錯？他們也許會更理直氣壯地說：我們是為了促進學(xué)校的發(fā)展。每一個具體的人似乎都沒有錯，但不道德的事情還是發(fā)生了。 

　　因此，當(dāng)一個群體大多數(shù)都無法遵守道德規(guī)則的時候，可以推想的是，這并非都是出于個體的不誠實，而是群體中出現(xiàn)了規(guī)則的混亂。如果一定要找出錯誤的源頭，不如說錯在體制。外部的壓力改變了內(nèi)部的規(guī)則，而外部的壓力就是社會制度之下權(quán)力和利益的分配體系。毋庸置疑，教育管理中一些不民主、不合理和不科學(xué)的因素，往往使學(xué)校和校長偏離以學(xué)生發(fā)展為本和尊重教師權(quán)益的正常軌道。 

　　要減少這類事件，僅僅靠提高教師的道德修養(yǎng)是不夠的。制度建設(shè)要先于或者同時于道德建設(shè)。對此，首先應(yīng)推動教育管理制度的民主化、法制化，落實學(xué)校本位的管理，保障學(xué)校和教師的合法權(quán)利，這樣才能在學(xué)校和社會中樹正氣。其次，道德首先意味著可以選擇。因此，在很多情況下，如面臨升學(xué)率的壓力、經(jīng)濟收入的壓力等，作為教師和校長必須問自己：我是否有別的選擇？我是否聽從了內(nèi)心的聲音？我是否對得起自己的職業(yè)和學(xué)生？在某種意義上，教師職業(yè)道德是一種良心、一種沉甸甸的責(zé)任，這是在任何情況下都不能被改變和拋棄的。

　　案例三 懲罰是為了什么  


　　某學(xué)校課堂上，一名學(xué)生覺得老師的課講得沒意思，不由自主地看起課外書，被上課的科任老師發(fā)現(xiàn)?？迫卫蠋熣J為有責(zé)任將違紀情況告訴班主任。班主任了解情況后，批評了學(xué)生。學(xué)生不服，理由是老師講得不好，不如看書有收獲。班主任無法說服，就請來學(xué)生的家長。家長把孩子帶回去后，狠狠地打了孩子一頓，最終導(dǎo)致孩子對班主任的行為產(chǎn)生強烈反感。班主任陷入困惑，內(nèi)心有些自責(zé)。“我為什么要請家長？”他問自己：為了教育學(xué)生？為了幫學(xué)生改正錯誤？為了讓家長知道自己的孩子有哪些毛病？最后，他只得出了一個自己從沒想過的答案：為了懲罰！而他的目的達到了。“找家長”是許多老師比較常用的最有效的震懾學(xué)生的方式，但他從沒問過自己一次“為什么要這么做”；而面對學(xué)生對這種行為的恐懼，也從沒自問過一次“他們?yōu)槭裁春ε隆薄?nbsp;

　　教師的工作是復(fù)雜的，他們會遇到各種各樣的情形。對于教師來說，困難的不是如何上課，而是如何走近學(xué)生，改善與學(xué)生的關(guān)系，尤其是對新手教師來說。為了維護教師權(quán)威，使課能夠繼續(xù)下去，教師使用了各種手段維護紀律。學(xué)校也制定了多種規(guī)章制度，如早操、晚自習(xí)、做清潔等，甚至采取了罰款等手段。 

　　赫爾巴特說過，管理是教育前的準備工作，但它們本身并不是教育。很多教師和管理者卻沒有認清這一點，以為“管理即教育”，忘記了學(xué)校與行政部門的差別。透過這個案例，老師不妨反省一下，種種管理和規(guī)訓(xùn)的目的是什么？哪些是必要的，哪些不必要？處罰的真正目的是什么？是真心地出于教育，還是打著教育的旗號教訓(xùn)學(xué)生？是把學(xué)生看作必須尊重的朋友，還是嚴加管制的對象？把學(xué)生看作是嚴加管制的對象，就會發(fā)現(xiàn)一旦沒有教師，學(xué)生就亂了套；把學(xué)生看作是實現(xiàn)升學(xué)率的手段，就會發(fā)現(xiàn)升學(xué)率高了，師生之間卻毫無感情可言。 


　　完整的教育既要有道德的目的，也要有道德的手段。但目的并不能證明手段的合理。某教師發(fā)現(xiàn)學(xué)生沒有做作業(yè)，對之體罰，導(dǎo)致學(xué)生身體受傷、精神恍惚。面對指責(zé)，教師辯解“我還不是為了他好？”其實，即使真是這樣，手段仍是不道德的。教育的手段和教育的目的同樣重要，必須用合理的手段達到教育的目的。而這種合理手段應(yīng)建立在尊重兒童、鼓勵兒童的自信和自律精神上的，而非過度懲罰和恐嚇。 

　　案例四 話不投機半句多  

　　教師：你們在學(xué)校里應(yīng)該相互關(guān)心、謙讓，不應(yīng)該和同學(xué)打架。 

　　學(xué)生：我爸爸說，馬善被人騎，人善被人欺。人不能太老實，誰要欺負我，我必須還擊。 

　　教師：過馬路時，千萬不能闖紅燈，很危險的。 

　　學(xué)生：我看見那么多人闖紅燈，他們不怕危險嗎？ 

　　教師：社會主義制度與資本主義制度相比具有很大的優(yōu)越性。 

　　學(xué)生：為什么美國人生活得那么好，而且比我們還富呢？  

  
　　在一個資訊發(fā)達且處于社會轉(zhuǎn)型期的社會，教師和學(xué)校代表的主流價值與來自家長、社會和媒體等多種渠道的價值觀，常常發(fā)生矛盾和沖突。學(xué)校教育常常傳達一種比較傳統(tǒng)、理想的價值觀，如誠信、勤奮、謙讓、奉獻；家長和社會則試圖使學(xué)生養(yǎng)成更為現(xiàn)實的能適應(yīng)社會生存的品質(zhì)，如競爭、物質(zhì)享受等。所謂價值多元，即是這些目的都應(yīng)該有存在的空間，都應(yīng)得到認可。價值多元還告訴我們，人們所追求的價值還有很多，如健康、幸福、自由、安全、真理、美、友誼等。這些價值之間可能是相互沖突的，也可能是并行不悖的。這時個人的選擇是非常重要的。  
 

　　在這樣一個價值多元的社會中，教師如何去進行道德教育？顯然，傳統(tǒng)的以說教和灌輸為主的道德教育可能會失效，因此必須改變道德教育的方法。首先，用討論、自由思考代替灌輸。教師應(yīng)該看到并鼓勵學(xué)生的獨立思考，容忍不同觀點的表達，鼓勵學(xué)生提出問題并自己解決問題，而非提供教師自己也心存懷疑的標準答案。這樣的德育才能直接對學(xué)生的行動產(chǎn)生影響。其次，重新塑造道德教育的原則。在進行道德教育時，傳統(tǒng)的滲透性原則、封閉性原則要做一些轉(zhuǎn)化，變?yōu)殚_放性、豐富性和相關(guān)性。盡管將各個時期、各個民族、各個國家可能的價值觀全部羅列出來，讓學(xué)生選擇不太可能，但弄清楚價值產(chǎn)生的背景和過程，思考價值之間內(nèi)在的沖突和聯(lián)系，使價值的傳遞不是一個封閉系統(tǒng)，而是面向歷史、現(xiàn)實和未來的立體體系，卻是每個老師應(yīng)把握的重點，最終使學(xué)生以自己的方式作出選擇。（作者單位：北京師范大學(xué)教育學(xué)院）