是“核心素養(yǎng)”還是“勝任力”？

本次深化基礎(chǔ)教育課程改革，在我國教育歷史上首次提出了“核心素養(yǎng)”這一概念。根據(jù)OECD的界定，素養(yǎng)(competence)“不只是知識與技能，它還包括個(gè)體調(diào)動和利用種種心理社會資源（包括各種技能和態(tài)度），以滿足在特定情境中復(fù)雜需要的能力”。它超越了“認(rèn)知能力（cognitive ability）”的范疇，也不限于傳統(tǒng)意義上“能力（ability）”的內(nèi)涵和外延，而是包含了“各種知識、技能、態(tài)度和價(jià)值觀”。

OECD對核心素養(yǎng)的界定帶有明顯的社會適應(yīng)傾向。隨著信息化時(shí)代和創(chuàng)新經(jīng)濟(jì)模式的到來，越來越多的工作類型要求個(gè)體能夠應(yīng)對陌生的挑戰(zhàn)性情境，處理復(fù)雜多變的任務(wù)。在這樣一種環(huán)境中，個(gè)體要能夠?qū)?fù)雜問題做出靈活反應(yīng)，能夠有效溝通和使用技術(shù)，能夠在團(tuán)隊(duì)中工作和創(chuàng)新，持續(xù)性地生成新信息、知識或產(chǎn)品。綜觀歐盟、澳大利亞、美國等西方發(fā)達(dá)國家或國際組織提出的核心素養(yǎng)框架，無一例外都突出了這一立場。這些框架都強(qiáng)調(diào)在數(shù)字化、信息化和全球化環(huán)境下，在多元異質(zhì)社會中創(chuàng)新、批判性思維、溝通交流和團(tuán)隊(duì)合作能力的重要性。這些素養(yǎng)反映了個(gè)體適應(yīng)21世紀(jì)的共同要求。

鑒于上述傾向，有學(xué)者認(rèn)為本次課程改革應(yīng)該采用“勝任力”，而非“核心素養(yǎng)”這一術(shù)語；也有人認(rèn)為“核心素養(yǎng)”更多強(qiáng)調(diào)了社會適應(yīng)性，而對個(gè)人發(fā)展關(guān)注不夠，以“核心素養(yǎng)”作為本次課程改革的目標(biāo)不夠妥當(dāng)；還有人認(rèn)為“核心素養(yǎng)”更多強(qiáng)調(diào)了未來社會個(gè)體應(yīng)該具備的高級技能，不能全面涵蓋基礎(chǔ)教育育人目標(biāo)的全部內(nèi)涵。

如果用于分析和理解西方發(fā)達(dá)國家和國際組織有關(guān)核心素養(yǎng)的研究和相關(guān)的課程改革趨勢，這些觀點(diǎn)是有道理的。然而，如果用來評判此次以“核心素養(yǎng)”為設(shè)計(jì)理念的普通高中課程標(biāo)準(zhǔn)修訂工作，就有失偏頗了。這是因?yàn)?，本次基礎(chǔ)教育課程改革深化并不是機(jī)械照搬西方相關(guān)概念和研究結(jié)論，而是在借鑒國際經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上，結(jié)合我國基礎(chǔ)教育課程改革實(shí)際情況和現(xiàn)實(shí)問題，創(chuàng)造性地運(yùn)用“核心素養(yǎng)”這一概念的。這種理解主要體現(xiàn)在如下幾個(gè)方面：

1、“核心素養(yǎng)”試圖回答培養(yǎng)什么人，怎樣培養(yǎng)人

如果說基礎(chǔ)教育階段的學(xué)校課程是落實(shí)立德樹人根本任務(wù)的重要載體，那么對當(dāng)前和未來一定時(shí)期內(nèi)，我國基礎(chǔ)教育階段學(xué)生需要具備的核心素養(yǎng)內(nèi)涵、構(gòu)成、彼此關(guān)系及其發(fā)展水平的論證和闡述，就是將立德樹人根本任務(wù)轉(zhuǎn)化成具體和系統(tǒng)的基礎(chǔ)教育階段育人目標(biāo)的根本途徑。按照這種定位，確定“核心素養(yǎng)”既要批判性地吸取國際上有關(guān)“key competence”研究的合理內(nèi)涵和學(xué)理基礎(chǔ)，也要站在21世紀(jì)的角度合理繼承和發(fā)揚(yáng)中華優(yōu)秀文化傳統(tǒng)，還要對我國自20世紀(jì)20～30年代以來的數(shù)次基礎(chǔ)教育課程改革，尤其是第八次基礎(chǔ)教育課程改革進(jìn)行深入總結(jié)和反思。

在這一定位下，“核心素養(yǎng)”內(nèi)涵既要涵蓋通過學(xué)校學(xué)習(xí)應(yīng)該掌握的人類文化工具，也要包括適應(yīng)21世紀(jì)信息時(shí)代所需的創(chuàng)新、批判性思維、溝通交流和團(tuán)隊(duì)合作等“勝任力”；既要關(guān)注西方文化下科學(xué)認(rèn)識世界和參與社會的傳統(tǒng)，也要繼承中華文化明德修身、“止于至善”的精神內(nèi)核。因此，本次課程改革所采用的“核心素養(yǎng)”及其理論建構(gòu)，本質(zhì)上試圖回答在當(dāng)前中國政治、經(jīng)濟(jì)、社會狀況和發(fā)展趨勢下“培養(yǎng)什么人”和“怎樣培養(yǎng)人”的問題。

2、為什么用“素養(yǎng)”而沒有用“素質(zhì)”？

在根本價(jià)值取向上，“核心素養(yǎng)”這一提法與我國上世紀(jì)80年代以來倡導(dǎo)的“素質(zhì)教育”有著內(nèi)在的一致性，是對素質(zhì)教育在新時(shí)期的深化。上世紀(jì)80年代末提出的素質(zhì)教育旨在改變當(dāng)時(shí)過分強(qiáng)調(diào)“智育唯一、分?jǐn)?shù)至上”的“應(yīng)試教育”弊病，促進(jìn)育人模式的轉(zhuǎn)型。此次提出“核心素養(yǎng)”，研制基于核心素養(yǎng)的學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，試圖進(jìn)一步明確基礎(chǔ)教育的質(zhì)量觀念，闡明人才培養(yǎng)要求，從而實(shí)現(xiàn)育人模式的根本轉(zhuǎn)型。之所以采用“素養(yǎng)”概念，而沒有沿用“素質(zhì)”的提法，有如下幾方面的考慮：

（1）“素質(zhì)”通常指的是個(gè)體先天稟賦和后天環(huán)境（教育）交互作用在個(gè)體身上所體現(xiàn)出來的結(jié)果。而“素養(yǎng)”更多的指向后天習(xí)得的，通過教育可以培養(yǎng)的，可以更加凸顯教育的價(jià)值。

（2）雖然國內(nèi)已有大量有關(guān)“素質(zhì)”和“素質(zhì)教育”的討論，但一直沒有形成公認(rèn)的系統(tǒng)理論體系、課程模式和實(shí)施途徑。相比之下，“素養(yǎng)”是與國際科研文獻(xiàn)一致的科學(xué)建構(gòu)，存在大量相關(guān)研究和成果，可以在借鑒國際理論和研究模式的基礎(chǔ)上構(gòu)建我國“核心素養(yǎng)”的理論體系。

（3）從推進(jìn)策略的角度來講，選擇“核心素養(yǎng)”而不沿用“素質(zhì)”的用法，更加容易賦予其新的含義，引發(fā)公眾的關(guān)注和思考，免除舊有概念可能蘊(yùn)含的思維定式。

核心素養(yǎng)與基本知識技能的關(guān)系

以“核心素養(yǎng)”作為基礎(chǔ)教育育人目標(biāo)，并不意味著基礎(chǔ)的讀寫算能力、具體領(lǐng)域的知識和技能就不需要了。核心素養(yǎng)的突出特征在于個(gè)體能否應(yīng)對現(xiàn)實(shí)生活中各種挑戰(zhàn)性的復(fù)雜真實(shí)任務(wù)。在這一過程中，離不開個(gè)體能否綜合運(yùn)用相關(guān)領(lǐng)域的知識技能、思維模式或探究技能以及態(tài)度和價(jià)值觀等在內(nèi)的動力系統(tǒng)。產(chǎn)生這種認(rèn)識的原因是只看到了“核心素養(yǎng)”這一術(shù)語的字面意思，而沒有理解其培養(yǎng)過程是以學(xué)科或跨學(xué)科課程的學(xué)習(xí)為基礎(chǔ)的。

基于素養(yǎng)的課程改革到底能解決什么問題？

概括來講，本次基于核心素養(yǎng)的課程改革，試圖回應(yīng)當(dāng)前存在的如下五個(gè)方面的問題，并期望做出實(shí)質(zhì)性的突破。

關(guān)鍵詞：教育目標(biāo)體系

我國基礎(chǔ)教育總體目標(biāo)應(yīng)更多關(guān)注學(xué)生個(gè)性發(fā)展與社會適應(yīng)能力，但表述往往過于抽象，其內(nèi)涵和外延缺乏明確界定和系統(tǒng)闡述。而實(shí)踐層面的具體學(xué)科教育，因受應(yīng)試教育和學(xué)科教學(xué)傳統(tǒng)的影響，則更多地將習(xí)得具體知識和技能、形成學(xué)科知識體系作為最主要的目標(biāo)。這種現(xiàn)象不僅導(dǎo)致學(xué)科教育目標(biāo)和總體目標(biāo)之間難以銜接，還造成學(xué)科之間壁壘森嚴(yán)，滋生學(xué)科本位思想，難以在育人價(jià)值上實(shí)現(xiàn)真正的統(tǒng)整。

構(gòu)建系統(tǒng)的核心素養(yǎng)模型，是連接我國基礎(chǔ)教育總體目標(biāo)和學(xué)科教育目標(biāo)的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。核心素養(yǎng)模型作為總體目標(biāo)的具體化，成為思考和界定不同學(xué)科的共同育人價(jià)值和獨(dú)特育人價(jià)值的參考框架。它為各學(xué)科在課程目標(biāo)、內(nèi)容和學(xué)習(xí)機(jī)會上的深度融合提供了目標(biāo)依據(jù)，也為跨學(xué)科學(xué)習(xí)主題（或課程）的確定提供了理論基礎(chǔ)。此外，核心素養(yǎng)的發(fā)展貫穿整個(gè)基礎(chǔ)教育階段。

通過揭示在整個(gè)基礎(chǔ)教育階段中不同核心素養(yǎng)的內(nèi)涵、構(gòu)成與結(jié)構(gòu)、表現(xiàn)特征與發(fā)展機(jī)制等，可以構(gòu)建一個(gè)以核心素養(yǎng)為主軸的、與基礎(chǔ)教育階段學(xué)生身心發(fā)展水平密切結(jié)合的教育目標(biāo)理論。這一目標(biāo)理論是制定課程標(biāo)準(zhǔn)、課程設(shè)計(jì)和管理、教學(xué)、評價(jià)以及教師專業(yè)發(fā)展的重要基礎(chǔ)和依據(jù)，從而為真正貫徹落實(shí)立德樹人根本任務(wù)提供保障。

關(guān)鍵詞：學(xué)習(xí)方式和教學(xué)模式的變革

第八次課程改革以來，為了打破學(xué)科教學(xué)過分注重學(xué)科知識點(diǎn)的傳授和操練，全面落實(shí)課程改革的總體目標(biāo)，提出了“知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價(jià)值觀”的學(xué)科教育目標(biāo)。然而，由于理論和現(xiàn)實(shí)中的種種原因，“三維目標(biāo)”在實(shí)際教學(xué)實(shí)踐中演變成只?！爸R與技能”，“過程與方法”未能充分落實(shí)，“情感態(tài)度與價(jià)值觀”被形式化和虛化。

核心素養(yǎng)有助于重新審視“三維目標(biāo)”的整合問題。核心素養(yǎng)在本質(zhì)上是應(yīng)對和解決復(fù)雜的、不確定的現(xiàn)實(shí)生活情境的綜合性品質(zhì)。這一過程離不開個(gè)體能否綜合運(yùn)用相關(guān)的知識技能、思維模式或探究技能以及態(tài)度和價(jià)值觀等在內(nèi)的動力系統(tǒng)。在這個(gè)意義上，核心素養(yǎng)是“三維目標(biāo)”的整合。這種整合發(fā)生在具體的、特定的任務(wù)情境中。核心素養(yǎng)是個(gè)體在與情境的持續(xù)互動中，不斷解決問題、創(chuàng)生意義的過程中形成的。

在這一過程中，個(gè)體在情境中通過活動，創(chuàng)生知識，形成思維觀念和探究技能，發(fā)展素養(yǎng)。教育或教學(xué)的功能就在于選擇或創(chuàng)設(shè)合理的情境，通過適當(dāng)?shù)幕顒右源龠M(jìn)學(xué)習(xí)的發(fā)生。所以，核心素養(yǎng)這一概念蘊(yùn)含了學(xué)習(xí)方式和教學(xué)模式的變革。它要求教師能夠創(chuàng)設(shè)與現(xiàn)實(shí)生活緊密關(guān)聯(lián)的、真實(shí)性的問題情境，讓學(xué)生通過基于問題或項(xiàng)目的活動方式，開展體驗(yàn)式的、合作的、探究的或建構(gòu)式的學(xué)習(xí)。

關(guān)鍵詞：現(xiàn)代課程標(biāo)準(zhǔn)

我國現(xiàn)有課程標(biāo)準(zhǔn)本質(zhì)上仍然屬于內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)，編排體例主要遵循學(xué)科內(nèi)容體系的邏輯，過于重視內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)，學(xué)科與跨學(xué)科素養(yǎng)沒有成為主線，導(dǎo)致核心素養(yǎng)的培養(yǎng)不突出和不系統(tǒng)。

本次普通高中課程標(biāo)準(zhǔn)修訂采用了國際上基礎(chǔ)教育課程標(biāo)準(zhǔn)的最新研制模式。以立德樹人為根本指針，在跨學(xué)科核心素養(yǎng)基礎(chǔ)上，反思學(xué)科本質(zhì)觀和學(xué)科育人價(jià)值，凝練各學(xué)科核心素養(yǎng)，研制基于核心素養(yǎng)的學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)。以培養(yǎng)核心素養(yǎng)為指向，用（跨）學(xué)科大觀念統(tǒng)整和重構(gòu)課程內(nèi)容，關(guān)注學(xué)科知識技能的結(jié)構(gòu)化；凸顯學(xué)科的實(shí)踐活動，強(qiáng)調(diào)學(xué)科思維方式和探究模式的滲透。修訂后的課程標(biāo)準(zhǔn)，始終以學(xué)生核心素養(yǎng)的培養(yǎng)為主軸，真正實(shí)現(xiàn)了“育人為本、素養(yǎng)為綱”的設(shè)計(jì)理念。

關(guān)鍵詞：新型學(xué)生質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)觀

本次修訂后的課程標(biāo)準(zhǔn)，構(gòu)建了以核心素養(yǎng)為綱的學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，重塑基礎(chǔ)教育階段的學(xué)業(yè)質(zhì)量觀。按照這種觀點(diǎn)，所謂的學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，是指基礎(chǔ)教育階段的學(xué)生在完成各學(xué)段學(xué)習(xí)時(shí)，應(yīng)該具備的各種核心素養(yǎng)以及在這些素養(yǎng)上應(yīng)該達(dá)到的具體水平的明確界定和描述。這種學(xué)業(yè)質(zhì)量觀有利于引導(dǎo)教師關(guān)注核心素養(yǎng)如何落在學(xué)生身上，可以清晰地了解不同層次學(xué)生的素養(yǎng)表現(xiàn)，并根據(jù)實(shí)際需求，設(shè)計(jì)教學(xué)方法和策略，選擇課程資源。

將帶有明確水平描述的學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)融入課程標(biāo)準(zhǔn)，意味著國家頒布的課程標(biāo)準(zhǔn)，可以直接指導(dǎo)教師教學(xué)和學(xué)生學(xué)習(xí)，為過程性學(xué)業(yè)評價(jià)、畢業(yè)考試命題和高考命題提供依據(jù)，為學(xué)科教學(xué)法的理論更新、實(shí)踐變革以及高考命題的改革，提供了上位的理論框架和水平依據(jù)。

關(guān)鍵詞：評價(jià)體系

我國現(xiàn)有的考試和評價(jià)過多拘泥于紙筆形式，強(qiáng)調(diào)孤立的確定性學(xué)科知識和技能的習(xí)得。評價(jià)任務(wù)脫離學(xué)生生活實(shí)際情境，過于注重標(biāo)準(zhǔn)解題過程和正確答案。

基于核心素養(yǎng)的評價(jià)旨在改變當(dāng)前考試和評價(jià)的不足，通過創(chuàng)設(shè)整合性的、情景化的、不良結(jié)構(gòu)的真實(shí)任務(wù)，直接評估學(xué)生的真實(shí)性學(xué)業(yè)成就，從內(nèi)涵上變革我國的中高考命題和其他大規(guī)?？荚嚒Ｖ匾暡淮_定性的(跨）學(xué)科探究主題和基于現(xiàn)實(shí)社會實(shí)踐的日常評價(jià)活動，關(guān)注學(xué)生在真實(shí)任務(wù)情境中提出和形成問題，發(fā)現(xiàn)、收集和利用信息，權(quán)衡不同方案，產(chǎn)生新想法或發(fā)現(xiàn)新途徑來解決復(fù)雜問題，有效表達(dá)自己的理解和認(rèn)識，能夠和他人進(jìn)行有效溝通的能力。

通過觀察、討論、展示、同伴或自我評估、成長記錄檔案袋等多種方式，收集學(xué)生不同場合、時(shí)間和形式的多方面證據(jù)，實(shí)現(xiàn)對學(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展水平的全面而合理的評價(jià)。更為重要的是，依托基于核心素養(yǎng)的學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，可以通過開發(fā)合理的核心素養(yǎng)評價(jià)體系，構(gòu)建有實(shí)質(zhì)內(nèi)涵的質(zhì)量話語體系，促進(jìn)指向?qū)W生核心素養(yǎng)發(fā)展的學(xué)生、教師、家長、學(xué)校和社區(qū)學(xué)習(xí)共同體的建設(shè)。（作者單位系華東師范大學(xué)教育學(xué)部）