教師教研是教師基于課堂教學(xué)實踐，反思發(fā)現(xiàn)其中存在的問題，針對問題設(shè)計最佳解決方案，通過實施方案反思總結(jié)問題解決的效果，從而提高對課堂教學(xué)的認(rèn)識并改進課堂教學(xué)實踐的系統(tǒng)過程。簡言之，這是一個從實踐到認(rèn)識再到實踐的循環(huán)往復(fù)過程。就其本質(zhì)來看，教師教研是一種反思活動，通過批判性思維發(fā)現(xiàn)自己或同伴課堂教學(xué)中的問題并以理解、真誠、開放的心態(tài)直面教學(xué)中的問題；教師教研是一種探究活動，通過探究問題形成的原因及解決方案，不斷更新認(rèn)識論、學(xué)習(xí)觀和教學(xué)觀；教師教研是一種學(xué)習(xí)活動，教師通過學(xué)習(xí)了解理論前沿信息，掌握先進的教育教學(xué)思想，使自己個性化、情境化的經(jīng)驗升華到理論層面。

教師到底應(yīng)該研究什么才能真正提升課堂教學(xué)質(zhì)量呢？課堂教學(xué)中的問題是制約課堂教學(xué)提質(zhì)的關(guān)鍵。每一個進入課堂的研究者，都會通過感知課堂教學(xué)活動觀察到一定的教學(xué)現(xiàn)象，但透過教學(xué)現(xiàn)象發(fā)現(xiàn)教學(xué)問題就需要有一定的研究意識與研究能力。教師要研究課堂教學(xué)，必須能夠區(qū)分并識別教學(xué)現(xiàn)象、本質(zhì)以及問題。教學(xué)現(xiàn)象是在教學(xué)活動過程中表現(xiàn)出來的有關(guān)教學(xué)的比較表面、零散和多變的外部聯(lián)系，是教學(xué)活動過程中可以看得見、摸得著的。教學(xué)本質(zhì)是教學(xué)活動內(nèi)部的聯(lián)系，由教學(xué)的內(nèi)在矛盾構(gòu)成，是教學(xué)活動比較深刻、穩(wěn)定的方面。教學(xué)問題也就是教學(xué)過程中各因素之間的內(nèi)在矛盾。教學(xué)問題一般隱藏于教學(xué)現(xiàn)象之中，教學(xué)問題的發(fā)現(xiàn)與解決其實就是透過教學(xué)現(xiàn)象把握教學(xué)本質(zhì)的過程?？偠灾?，從教師教研的特殊性和本源性來看，教師教研的重點在于將教學(xué)研究與自己的課堂教學(xué)深度結(jié)合，發(fā)現(xiàn)、分析、解決教學(xué)中存在的問題，在此基礎(chǔ)上將教學(xué)問題轉(zhuǎn)化為研究課題，再分解為可研究的具體問題，針對不同類型的具體問題采取有效的解決方法與策略。

結(jié)合教師日常工作特點，教研方式的創(chuàng)新脫離不了教師日常的聽評課和集體備課活動，因此在傳統(tǒng)聽評課和集體備課的基礎(chǔ)上，可以構(gòu)建出教師教研的兩條路徑。

自上而下的演繹式路徑，即教師通過個人反思發(fā)現(xiàn)課堂教學(xué)問題，經(jīng)集體備課分析問題后，教師不能基于經(jīng)驗而需要基于相關(guān)理論分析和解決課堂教學(xué)問題，運用理論設(shè)計教學(xué)方案，通過聽評課實施方案、評價方案，最后結(jié)合實踐過程進一步整合順應(yīng)理論。

自下而上的歸納式路徑，即教師通過個人反思發(fā)現(xiàn)課堂教學(xué)問題，經(jīng)集體備課分析問題后，教師能夠基于經(jīng)驗初步解決課堂教學(xué)問題，通過運用經(jīng)驗設(shè)計方案、聽評課實施方案、評價方案，最后將實踐經(jīng)驗歸納總結(jié)上升到理論層面。

推進教師教研創(chuàng)新，賦能課堂教學(xué)提質(zhì)，需要將教師的個人反思、集體備課、公開教學(xué)以及聽評課、說課等日常的教研活動有機聯(lián)系起來并作為系列活動開展，構(gòu)建教師教研新模式，將日常的教學(xué)工作即聽評課活動、集體備課等與教學(xué)研究的基本過程有機銜接，使教師在實踐操作層面真正體驗到教研的意義與價值，認(rèn)識到教研不是游離于教學(xué)之外的附加性工作，而是為了改善課堂教學(xué)實踐在日常工作過程中開展的?；诖?，結(jié)合上述兩條基本路徑的分析，教師開展課堂教學(xué)研究的模式可以概括為以下兩種。

一是基于教師個性問題的研究模式。這一模式是針對教師個人的個性化問題開展研究的最基本模式。發(fā)現(xiàn)問題—分析問題—設(shè)計方案—實施方案—收集證據(jù)—評價方案是教師開展課堂教學(xué)研究的路線；個人反思—集體備課—個人備課—公開教學(xué)—診斷學(xué)生—說課評課是教師日常工作的路線。兩條路線有機對接起來，教師就能有效地在日常工作中開展課堂教學(xué)研究。

二是基于教師共性問題的研究模式。該模式是在教師個性問題研究模式基礎(chǔ)上的延伸與拓展，當(dāng)教師的個性問題通過集體備課憑借教師的集體經(jīng)驗和智慧無法有效解決時，此問題就轉(zhuǎn)化為教師的共性問題，這時就要通過對共性問題的整合、提煉形成研究主題再開展研究。該模式中，確定主題—學(xué)習(xí)理論—設(shè)計方案—實施方案—收集證據(jù)—評價方案是教師開展課堂教學(xué)研究的路線，集體備課—查閱資料—個人備課—公開教學(xué)—診斷學(xué)生—說課評課是教師日常工作的基本路線。兩條路線有機對接起來，教師就能有效地在日常工作中開展課堂教學(xué)研究。

總之，教師通過教研賦能課堂教學(xué)提質(zhì)要以提高課堂教學(xué)質(zhì)量為目標(biāo)，以解決課堂教學(xué)問題為根本，以教師自我反思為基礎(chǔ)，以教師同伴互助為形式，以專業(yè)引領(lǐng)為依托，以促進教師專業(yè)發(fā)展為旨?xì)w。

（作者單位均系西北師范大學(xué)）

《中國教師報》2024年04月17日第14版