2012年的時候，我就向老師們提出這樣一個觀點：靜悄悄的課堂是可怕的課堂，沒有思想碰撞的課不算好課。

那么，怎樣才能讓學生在課堂上主動思考、主動探究，產(chǎn)生思想碰撞尤其是高質(zhì)量的思維碰撞呢？我們強調(diào)，教師必須學會在課堂上“后退”，給學生留出空白，才可能讓學生成為學的主體。課堂留白是以退為進，教師把更多的精力放在培養(yǎng)學生的學習興趣與能力、關(guān)注學生的思維碰撞與成長上，強化“教”服務于“學”的理念，不要糾結(jié)教學環(huán)節(jié)是否完整落實，不要耿耿于懷知識重點、難點是否講得充分透徹，留一些余味讓學生自己思考揣摩，促進真正的學習。

為了讓學生在合作前思維碰撞的時間再長一些，語文組老師在學習詩歌單元相關(guān)鑒賞技巧的基礎(chǔ)上，嘗試著在古代詩歌和外國詩歌上進行專題的小組合作，選擇了愛爾蘭詩人葉芝的那首英文詩《當你老了》，引導學生借用鑒賞古典詩詞的方法，解讀外國詩歌，著眼于中西方文學的對比。這一次“任務群”的劃分，是將任務項重新合并，生成翻譯組、文本解讀組、比較閱讀組、再創(chuàng)作組和愛情觀質(zhì)辯組。學生結(jié)合古詩詞的元素，生成了一系列的作品集，體驗到了“我注六經(jīng)”的翻譯之美。其中一個酷愛《長恨歌》的學生對照英文原詩，翻譯、改寫創(chuàng)寫詩，融入了古典文學的元素，讓同樣畢業(yè)于我校的北外翻譯系的學長也嘆為觀止。語文組老師還將“任務驅(qū)動”程序拓展到以刻畫人物形象為中心的小說單元。如對“守財奴”葛朗臺這一人物形象的分析，激發(fā)學生抓住矛盾沖突比較集中的部分進行“情境還原”改寫成劇本。

語文組發(fā)現(xiàn)，有效的任務驅(qū)動是成就探究合作的關(guān)鍵。第一階段，教師先給出學生“任務驅(qū)動系列”，這其中包括“必選項”和“自選項”，讓學生運用先前學過的“形象、情志、手法”的解讀詩歌的脈絡，自主完成對宋詞專題的鑒賞。同時，教師進一步落實分工細則，突出“形象、情志、手法”的解詩過程。第二階段，教師不斷關(guān)注學生的個體，寫出《我的人間詞話》之隨筆。在評價表中，教師進一步強化“分工”落實。在相關(guān)項目中加入了“問題探究及結(jié)果”。這實際上是在“留白”階段，有意識地形成思維訓練序列。定位在“探因一選擇一假設”的循環(huán)路徑，積淀可以自圓其說的理性思考。這樣的思維訓練序列有助于高二學段的議論文寫作。如李冰老師的“議論文寫作語段分步訓練”課，正是這種思維訓練序列的升華。

在三十五中的課堂上，老師們總結(jié)一堂好課，首先要點燃、要激發(fā)喚醒學生對這節(jié)課濃厚的興趣。一節(jié)好課，老師要引導和教會學生深度學習，強調(diào)生、生之間和師、生之間的思維碰撞。好的課堂絕不是老師從頭講到尾，一定要給學生留白，要強調(diào)和注重課堂的生成以及理性的積淀。我們總說，創(chuàng)造性不是“教”出來的，而是學生在“悟”中產(chǎn)生的。留白課堂上，老師們常常思考的不是“給”學生什么東西，而是“不給”學生什么東西。我們強調(diào)教師不要自己總當“導游”，而應該把“導游路線”設計的“天機”有意識地泄露給學生，使他們能體驗出“導游”怎么當，從而自己也能盡早成為“導游”。我們的認識很樸素，課堂上教師留出的“白”要由學生去填補，這要動腦筋，直接激發(fā)大腦的思維活動；

不留空白只讓學生跟著教師“走”時，主要是聽覺與視覺刺激，間接刺激大腦活動，并且這個刺激未必發(fā)生，畢竟坐堂曠課是由來已久的頑癥。我們反復告誡教師，教滿了就相當于把吃的喝的都嚼成了渣，學生吃到的是教師吐出的骨頭，教師其實應該是煨火的，看著火候請學生喝湯、吃肉，然后消化、吸收，進而才有了成長。

蘇霍姆林斯基說：“只有當教師的知識視野比教學大綱寬廣得無可比擬的時候，教師才能成為教育過程的真正的能手、藝術(shù)家和詩人?！痹诶蠋焸兒献餮芯康幕A(chǔ)上，我校逐漸明確了留白課堂具有的四大特征：

點燃和提升：教師要激發(fā)學生的學習興趣和求知欲望，點燃學生智慧的火花，引領(lǐng)學習方法的獲取和思考能力的提升；

互動和碰撞：水嘗無華，相蕩乃成漣漪；石本無火，相擊而發(fā)靈光。教師應制造機會，促進師生之間的多向交流和深度對話，引領(lǐng)學生質(zhì)疑問難、爭鳴辯論、尋根究底，催化思想碰撞，引領(lǐng)意義建構(gòu)；

獨立和合作：學習力理論將“實踐與活動”“協(xié)作與交流”作為影響人自身發(fā)展的兩個內(nèi)在機制。教師要給予學生獨立思想、自主探究和討論溝通、交流融合的空間，引領(lǐng)自主、合作、探究式的學習；

放手和生成：教師要敢于放手，留出空白讓學生想、學生說、學生做，變被動接受為主動探索，引領(lǐng)學生不斷提出更有價值的問題，提高課堂生成的質(zhì)量。

同時，我們進一步將留白課堂的策略進行了整理，圍繞幾個核心問題在教師間開展了廣泛的討論，明確了以下幾個關(guān)鍵問題：

留白的核心——孔子說“疑，思之始，學之端?！眴栴}是思維的起點、探究的開端。問題是思維的磨刀石。許多教師一拋出問題就急于尋找答案，為找到中意的答案而滿意，其實這是問題質(zhì)量低的表現(xiàn)。葉圣陶先生說，好的提問必令學生運其才智，勤其練習，領(lǐng)悟之源廣開。我們認為課堂上解決問題出現(xiàn)困難甚至是頓挫感是好事，而順順暢暢、行云流水，好看卻未必有用。問題是螺旋式上升的階段。有價值的問題鏈是留白課堂的核心。

留白的時機——在課堂這個有局限的時空里，學生學的對象有教師、教材、同學與自己。留白就是教師壓縮自己的教，給予學生更多向教材、同學與自己學習的機會，其時機把握當在認知沖突、思維頓挫之時。課堂上的生成是師生的“即席創(chuàng)造”，是“無法預約的美麗”。我們鼓勵教師課堂上實時抓取“留白”，為教學資源的生成留一個空間，因為追求有價值的生成比順利實施教學計劃更重要。

留白的分寸——將留白視為課堂教學中隱形的“腳手架”，設置留白要注意學生的認知水平，還應特別注意根據(jù)教學目的和教材內(nèi)容精心設計留白，把線牽在手里，不要讓學生“跑題”。一定要掌握好尺度，課堂上的時間與機會成本都是昂貴的，留白是為了更好的生成。

留白的節(jié)奏——預設的留白要“放得下、拿得起”，即時的留白要“停得下、等得起”。另外要特別注意課堂結(jié)語，這個時候的留白如果做得巧，富有余味，能夠把對學生的影響延伸到生活和大千世界里，就相當于把教學的風箏放飛于天空中。

留白的生成——課堂的價值不能止步于釋疑，留白不能淺嘗輒止，要激發(fā)、培養(yǎng)學生的問題意識。

結(jié)合我們對留白的核心、時機、分寸、節(jié)奏、生成的理解，同時也基于教學常規(guī)的要求，我們確立了留白的策略：優(yōu)化流程一以學定教一問題推進一任務驅(qū)動一現(xiàn)場抓取。留白課堂的“珍珠”就是富有價值的預設問題與生成問題，問題的探索、求解、生成就是串聯(lián)珍珠的線索。

但同時學校也極力讓老師們理解：“留白課堂教學研究，不是固定的模式，不是具體的操作，而是貫穿于課堂的一種理念，一種氛圍。”實踐中，老師們真真切切地將這樣的理念奉為課堂教學的“真經(jīng)”，在學校的引導下，從追求課堂熱鬧的形式轉(zhuǎn)化為追求課堂教學的實質(zhì)——效率；由跟風走、模仿到有了自己對提高課堂質(zhì)量落腳點的獨立思考與研究，有更多的教師開始從自己想到了學生等。課堂是需要“從長計議”的，三十五中堅持在全校范圍內(nèi)開展留白課堂的實踐研究，就是想從更長遠的角度來審視我們的教育教學工作。唯其如此，才會從容，才會有從容之后的執(zhí)著，也才會有教育應有的姿態(tài)！